Estoy recogiendo las experiencias en un artículo, ya llevo dos partes, cuando acabe la tercera y las conclusiones la colgaré, para que veáis como es el método, no sale la letra como debe, pero bueno. Esto solo son los fundamentos teóricos y pedagógicos. Aunque tengo que pulirlo y corregirlo. Las notas voy a ver como las coloco, porque no sé si saldrán en el foro.
Ya está empezando con la escritura, su nombre, papá, mamá, pero aún precisa motricidad fina.
Ahí os dejo el tochaco, por si alguno está aburrido:
Porque se ha de enseñar lo mejor, lo que si alguno reusare el hacerlo, el defecto está en el hombre, no en el talento.
Quintiliano, Instituciones oratorias.
Educación para el enamoramiento: una experiencia educativa sobre estimulación temprana con niños de altas capacidades.
El desarrollo cognitivo del bebé pasa por distintas fases y la estimulación temprana es una parte esencial para que el bebé alcance todo el potencial que es capaz de desarrollar; estas cuestiones están estudiadas sobradamente por diferentes autores[1], pero no es ese el tema de este artículo. Magnum opus et arduum, ut saepe iam diximus[2], no por ello debemos desanimarnos, pues los resultados son sorprendentes. En las diferentes teorías se habla de precocidad y de altas capacidades, como si ambas no estuvieran relacionadas, pero consideramos que la precocidad que se estanca es una alta capacidad sin estímulo y no trabajada. Al contrario de la opinión de Martín Gálvez y González González[3], consideramos que la precocidad es simplemente una vertiente más de las altas capacidades, que no han sido trabajadas correctamente, pues el hecho de que la disincronía se manifieste en los niños de cinco años con altas capacidades, es el resultado de unas prácticas educativas no tendentes a desarrollar determinados aspectos, como la motricidad fina y la inteligencia emocional. Simplemente el descarte de un 2% de los niños, etiquetados como precoces, que luego se normalizan, es una señal de que algo no se está trabajando adecuadamente.
Las teorías sobre las inteligencias múltiples y el análisis de los materiales y currículos de nuestro sistema educativo, nos llevan a formular la hipótesis de que el porcentaje de bebés que pueden desarrollar altas capacidades es mucho mayor de ese 5% que, efectivamente, se plasma en la edad adulta. Hablar de precocidad en niños de hasta 13 años y dejar la condición de sobredotación para la edad adulta, es obviar todo un proceso de aprendizaje que no se ha realizado correctamente, por lo que estamos en contra de las tesis de Pérez (1998)[4]:
…la superdotación es un constructo en el que inciden diversos factores que son poco predecibles en edades tempranas; por ello, cualquier estudio en niños pequeños hablará de probabilidad de lograr la eminencia, pero no de eminencia lograda. De esta forma, la intervención educativa temprana es importante, pues será en buena medida la que dificulte o apoye el desarrollo de las capacidades superiores.
El concepto de Pérez conlleva un defecto de fondo, y es considerar la eminencia como un logro de la edad adulta, tras un amplio proceso, que depende de múltiples factores, cuando nosotros, planteamos la eminencia como sobresalir en un mérito o cualidad. De ahí la importancia de los logros en la estimulación temprana y en la infancia. No hay que olvidar cómo personajes históricos ya dieron sus frutos en la infancia, esto es, los conocidos niños prodigio. Insistimos en que no existe la precocidad, sino la alta capacidad, que en el devenir de la existencia, puede no desarrollarse, pero la capacidad de base, siempre va a estar ahí, aunque los logros sean menores. ¿Podríamos hablar de Celine si hubiese muerto unos meses antes? ¿Si la obra de Bécquer no hubiese sido publicada después de su muerte sería o no una eminiencia? ¿Garcilaso sin Boscán? Y así con multitud de ejemplos que se han perpetuado
[1] Sladeczek, I. E. & Amar, D. (2006). «A dynamic assessment of Early Intervention Models in Children with Developmental Delays: Creating a Paradigm Shift in Early Intervention Policy and Practice», Baraldi, Clemencia y Cecilia Maidagan. 1999. «Estimulación Temprana.» Jugar es Cosa Seria. Rosario: ed. Homo Sapiens.
[2] Cicerón, El orador ( a Marco Bruto), XXIII.
[3]Coord. Marín Galvez y González González, Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades, 2000
[4] Pérez, L., Domínguez, P. & Díaz, O. El desarrollo de los más capaces: guía para educadores. Madrid, 1998 MEC.
gracias a una casualidad. ¿No eran genios igualmente? Eso sin hablar de todos los conocimientos y creadores de la antigüedad clásica de la que solo tenemos una mínima noticia. Por tanto, la condición de genio, no puede ser simplemente destacar en un ámbito en la época adulta, sino una serie de habilidades que se desarrollan y se construyen desde el nacimiento, que pueden cristalizar o no dependiendo de las circunstancias personales, históricas y otros factores.
Pero, con todo, este no es el tema de este artículo, pues aquí se trata de crear un marco para desarrollar las altas capacidades en el mayor número de niños posible, no de debatir sobre la genialidad y sus características.
Se podría pensar que una estimulación temprana podría llegar a sobrecargar cognitivamente a los infantes, sobre todo si se introducen demasiadas áreas de conocimiento, pero, al contrario, se ha demostrado que los más pequeños han desarrollado actitudes más favorables respecto al conocimiento y han aumentado su creatividad[1]
Nuestro método está basado en las ideas del famoso pedagogo Lazslo Polgàr, que desarrolló un método para crear genios en un área determinada[2]. Su hija Susan declaró lo siguiente:
Todos los niños son genios potenciales, siempre que, a partir de sus propias habilidades, reciban un entrenamiento intensivo, tomen buenas decisiones y disfruten de unas circunstancias favorables. Mi padre considera que, con un año, ocho de cada diez niños tienen posibilidades de convertirse en genios, en el sentido de ser adultos excelentes en su especialidad. A los seis años, ya solo la mitad, y así, hasta llegar a los 20 años, en los que la posibilidad de la excelencia está solo al alcance del 5%.[3]
Este método lo sintetizó Susan Polgàr en un decálogo que es perfectamente aplicable en nuestro caso:
Transmitir interés y pasión por el conocimiento y el estudio.
Hacer posible la diversión y el disfrute con lo que se aprende.
Compensar la falta de paciencia de los niños con objetivos de éxito bien graduados en tiempo y en dificultad.
Confiar en el niño.
Elogiar sus progresos y admirar explícitamente sus logros (sin excederse, pero mejor más que menos).
Transmitir la necesidad de un trabajo muy duro basado en la disciplina y la perseverancia (esto es lo más difícil).
Establecer un entrenamiento intensivo de 5-6 horas diarias en aquellas materias para las que están mejor dotados.
Comenzar la especialización de forma temprana y mucho mejor si es en una modalidad concentrada (el rendimiento de 100 horas concentradas es muy superior al de 100 horas diseminadas en un largo periodo). No funciona hacer las cosas importantes demasiado poco a poco.
Combinar el aprendizaje con el desarrollo emocional y los valores morales.
Preparar a los niños para que avancen decididamente hacia la autonomía y la independencia.
En definitiva se trata de buscar un nicho personalizado para que el bebé vaya conociendo distintas áreas de conocimiento y se decante por una de ellas, siendo esta de su agrado. Ya Horacio habló del docere delectando[4], pues en los niños de corta edad, el juego y la afectividad
[1] Jasone Cenoz, “El aprendizaje del inglés desde educación infantil: efectos cognitivos, lingüísticos y afectivos, Eduling. Revista-fòrum sobre plurilingüisme i educació 1, 2003.
[2] Nevelj zsenit! (Bring Up Genius!), 1989
[3] https://blogs.elpais.com/ayuda-al-e...-impacto-en-el-exito-que-la-inteligencia.html
[4] Horacio, Epístola a los Pisones, verso 344.
de sus padres, produce resultados más positivos que encontrados en bebés escolarizados a edad temprana, siempre que se sigan las pautas adecuadas[1]
Paula Olzsewski-Kubilius, Rena Subotnik y Frank Worrell desarrollaron las etapas sobre cómo desarrollar ese talento:
"La alta capacidad es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas”[2]
Este gráfico nos esquematiza los pasos a seguir en la consecución de los objetivos a plantear para lograr un desarrollo de las altas capacidades[3]
Pero no solo se trata de enseñar a un bebé a ser un talento simple[4], pues la verdadera finalidad de la educación es crear personas con capacidades integrales, autónomas y que puedan tener la mayor amplitud porque “la inteligencia no es un concepto unitario, sino que más bien hay muchos tipos de inteligencia”[5]; ya Dante observó que "la función adecuada de la humanidad, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible de intelecto, de manera primordial en especulación, aunque su extensión y para sus fines, secundariamente en la acción"[6]. Por tanto, una educación integral que abarque todos los tipos de inteligencia, es el ideal a alcanzar, no solo potenciar uno de los tipos de inteligencia, normalmente la académica, que es la mayormente desarrollada en los planes de estudio con los programas de enriquecimiento curricular. Quintiliano ya nos advertía de que “falsa enim est querela, paucissimis hominibus vim percipiendi quae tratandur esse concessam, plerosque vero laborem ac tempora tarditate ingeni perdere”[7]
[1] Garza Mata, El impacto de la estimulación temprana en la primera infancia, 2014.
[2] Subotnik,Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7
[3] https://www.javiertouron.es/re-pensado-las-altas-capacidades-una/
[4] Terman y Oden (1947)
[5] Howard Gardner, Frames ofd Mind. The Theory of Multiple Inteligences , 1993.
[6] Randal, Making of the Modern Mind, 1940.
[7] Pues es falsa la queja de que son muy raros los que pueden aprender lo que se les enseña y que la mayor parte pierden por su rudeza, tiempo y trabajo. Institutio Oratoria.
En su obra, Gardner, nos habla de diez tipos de inteligencia[1], una escala aceptada por la mayoría de pedagogos y psicólogos.
Sin embargo, no por más completa, es más operativa. Nos atrevemos a postular simplemente tres tipos de inteligencia, pues esa escala es tan extensa que podríamos seguirla desdoblando en distintos tipos hasta llegar al infinito. Un enfoque desde la antropología evolutiva[2], basado en las ideas de MacLean sobre el cerebro triple, nos hace reducir los tipos a tres capacidades básicas:
-Capacidad de pensamiento abstracto: agrupa tanto las cuatro destrezas básicas de los distintos idiomas, como la habilidad para resolver problemas lógicos, matemáticos o geométricos; pues tomando el concepto amplio de lenguaje, todos son sistemas lingüísticos, como demostró Hockett[3] .
-Capacidad social: engloba las habilidades tanto intrapersonales, como las interpersonales, además de las cuestiones existenciales, que son parte del propio concepto y reflexión de uno mismo; así como la conciencia del mundo y la capacidad de adaptación.
-Capacidad creativa: es la capacidad de crear, en cualquiera de las ramas de las artes o las ciencias, así como de resolver problemas cotidianos mediante la invención de nuevas estrategias o el uso de objetos.
Como expone Bolaños[4]:
El ser humano desde que nace aplica la inteligencia, pueden existir millones de formas de aplicación de la inteligencia hasta que morimos. La inteligencia depende de otras funciones del cuerpo humano que se conjugan para integrar su capacidad: biológicas, psicológicas y sociales.
Y en esa conjunción de las tres funciones del cuerpo humano, podemos basar nuestro modelo tripartito, que no debe ser tomado como un listado cerrado, sino como una constatación de que la inteligencia en realidad es múltiple y que se basa en diferentes factores, que pueden ser modificados, guiados y adiestrados, como mostramos a lo largo de este artículo. No existe una capacidad innata para las distintas capacidades, es la estimulación y la educación, junto con otros factores sociales, los que producen talentos simples. Solo hay que pensar si Mozart no hubiese tenido un padre músico, si el padre de Picasso hubiese sido comerciante, si la madre de Lorca no hubiese sido una maestra que fomentó el gusto del autor por la poesía y la música[5]:
“Mi infancia es aprender letras y música con mi madre”
[1] Howard Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2001.
[2] https://www.monografias.com/trabajo...eligencia/teoria-evolucion-inteligencia.shtml
[3] Hockett, The Origin of Speech 1960.
[4] Vera Patricia Bolaños, Teoría sobre la evolución de la inteligencia, 2012.
[5] https://www.cervantesvirtual.com/portales/federico_garcia_lorca/biografia/#pasos
El factor del CI, por sí solo no puede abarcar todos los tipos de inteligencia, pues normalmente, se tiende a poseer solo tres o cuatro tipos de inteligencia, sobre todo las más trabajadas desde los ámbitos académicos. Por ello, Renzulli (1978), propone su sistema de los tres anillos[1]:
Aquí se da la misma importancia al CI que a los componentes no intelectivos, pues en las pruebas estandarizadas, no se atiende al factor más importante: la creatividad. Por esta razón, al bebé se le deben aportar materiales y situaciones en los que pueda ser creativo, relacionando los conocimientos adquiridos previamente.[2]
La inteligencia social de los bebés de altas capacidades hace que no se relacionen de igual forma con los niños de su edad cronológica, pues su madurez cognitiva les lleva a buscar a personas de mayor edad, acorde con su madurez intelectual[3]. Pero, experimentos realizados con niños de la franja de diez a doce años de altas capacidades, no implicó que estos tuviesen mejores resultados que sus pares[4]. Aunque esto es debido, según nuestra propia experiencia a que la inteligencia emocional no es tratada en las instituciones educativas, ni tan siquiera de forma residual y todo es producto de un aprendizaje. No se estimula a los bebés para el aprendizaje y el control de sus emociones, ni tampoco se les promueven situaciones de socialización más allá de la que tienen sus pares. Por ello, esta área cognitiva está infradesarrollada, cosa que no ocurre con competencias más abstractas como la lógica-matemática.
La creatividad, a pesar de que comienza a trabajarse en los centros educativos, es otro de los componentes que siempre se deja de lado a favor de la uniformidad de los temarios, dejando poco margen al profesorado para trabajar en las distintas áreas. Siendo este un componente esencial de las altas capacidades. La inteligencia creativa es completamente activa, como la mayor parte de tipos de inteligencia anteriormente citados, por lo que no se trata de una capacidad pasiva de memorización de unos contenidos que pueden o no aplicarse en la vida y que solo sirven de base teórica para desarrollar el resto; en palabras de Aristóteles:
“Así pues, existe un nous que es capaz de llegar a ser todas las cosas y otro capaz de hacerlas todas; este último es una especie de estado positivo como la luz: también la luz hace en cierto modo de los colores en potencia colores en acto. Este nous es separado, sin mezcla e impasible, siendo en esencia acto, porque siempre es más excelente lo activo que lo pasivo, la causa que la
[1] Robert J. Sternberg, Definitions and Conceptions of Giftedness, 2004.
[2] Un ejemplo claro en este sentido es que el bebé, con dos años, es capaz de relacionar por sí mismo la relación entre poesía y música, cantando más de un poema, a modo de canción. O incluso la creación de los primeros versos.
[3] Verónica López, “La Inteligencia Social: Aportes Desde su Estudio en Niños y Adolescente con Altas Capacidades Cognitivas”,
| PSYKHE 2007, Vol.16, Nº 2, 17-28 |
[4] Cupertino y Ancona-López (1992).
materia…/… no ocurre que el nous contemple a veces y otras deje de contemplar. Una vez separado es sólo aquello que en realidad es y unicamente ésto es inmortal y eterno. Nosotros, sin embargo, no somos capaces de recordarlo, porque este principio es impasible, mientras que el nous pasivo es perecedero y sin él no piensa nada.”[1]
La motivación y el docere delectando es una de las características fundamentales para el aprendizaje de las tres capacidades en los niñós, sobre todo la estimulación creada por los padres, que como señalaba Freud, son el centro de la atención en los primeros años. Así, solo por el placer de complacer a los padres, unido al refuerzo positivo y a los sentimientos mostrados por los cuidadores, los niños son capaces de aprender sin mayor esfuerzo. Ya señalaba el propio Freud[2]:
Las sensaciones de carácter placentero no tienen en sí nada esforzante, a diferencia de las sensaciones de displacer, que son esforzantes en alto grado: esfuerzan a la alteración, a la descarga, y por eso referimos el displacer a una elevación, y el placer a una disminución, de la investidura energética.
Aquí es donde entra el concepto de educación para el enamoramiento, pues si el bebé no considera placentero el aprendizaje, difícilmente vamos a conseguir unos resultados positivos. El adulto debe dirigir los materiales y elegir las actividades que sean más motivadoras para el niño[3], pues es el protagonista de su propio aprendizaje.
La edad idónea para comenzar una estimulación temprana sistemática comienza a entre los doce y los dieciocho meses pues ya son capaces de interesarse por objetos, señalar con el dedo, aprender nuevas palabras o comenzar a estimularle con libros con imágenes preguntando dónde se encuentran determinados objetos[4]. De hecho en nuestra experiencia, el bebé comenzó a señalar personajes de diferentes cuentos y a pedir que le nombráramos los personajes que aparecían como atrezo en la historia. Ese fue el punto de inflexión para saber que el bebé tenía la madurez cognitiva suficiente para comenzar el método. En tan solo diez meses de metodología, ya tiene superadas prácticamente todas destrezas que se contemplan para un niño de seis años[5] en sus vertientes intelectual, emocional y creativa. Por supuesto, no en la motricidad gruesa, pues, aunque adelantado a su edad cronológica[6], no tiene mayor desarrollo, debido a que su edad se lo impide; aunque en la motricidad fina, sí podría cumplir las expectativas para un niño de esa edad (realiza el monigote, comienza a escribir sus primeras palabras, canta, selecciona objetos según su forma y color, toca instrumentos, tanto simples, como complejos, como el piano, etc). Siguiendo a Pinker[7]:
Cada aspecto del pensamiento y la emoción está arraigado en la estructura y función del cerebro, incluidos muchos trastornos psicológicos y, presumiblemente, genio. El estudio confirma que el cerebro es un sistema modular que comprende múltiples inteligencias.
[1] Aristóteles, Sobre el alma.
[2] Freud, El yo y el ello, 1929
[3] Carolina Ricci, Intervención temprana en niños de educación infantil, 2010.
[4] Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. Grupo de Atención Temprana – G.A.T, Guía del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los 6 años.
[5] UNESCO, El niño desde su nacimiento hasta los seis años, 1976.
[6] “si un niño no tiene una buena alimentación y tampoco el cuidado necesario de sus padres y pasa la mayor parte del tiempo sola/o no va a desarrollarse igual a un niño/a que si tenga el cuidado y la atención de sus padres” Gladys Celina Contreras Solis, “LA CARENCIA AFECTIVA INTRAFAMILIAR EN NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO A DIEZ AÑOS”, Universidad de Cuenca, 2010.
[7] Steven Pinker. “His Brain Measured Up”, 1999 , The New York Times.
Sale con un formato regular, pero bueno, disculpas por anticipado.
Freak total
Asiduo
Frikazo
Muerto por dentro+